Jedną z najbardziej spektakularnych zmian ostatnich dwudziestu lat jest gwałtowny wzrost liczby studentów - tak w liczbach bezwzględnych, jak też gdy chodzi o odsetek młodzieży w kolejnych rocznikach dorastających w niepodległej już Rzeczypospolitej. Wzrost aspiracji edukacyjnych jest dziś istotną szansą cywilizacyjnego rozwoju Polski i okolicznością, która powinna stanowić istotny punkt wyjścia kształtowanych przez państwo strategii. Niestety dyskusję o dalszych koniecznych zmianach w systemie szkolnictwa wyższego blokują liczne mity i tabu, którym łatwo ulegają nie tylko słabo poinformowani komentatorzy czy politycy, ale także część środowiska akademickiego.
Mit bezpłatnych studiów
Pierwszy z nich - to mit bezpłatnego dostępu do studiów. Jest to dziś przywilej zagwarantowany tylko dla grupy najlepszych absolwentów szkół średnich. Studia pozostałej grupy traktuje się jako mało uzasadniony luksus i każe się płacić rodzicom pełne koszta nauki. Dzieje się tak mimo, że wszyscy wiedzą doskonale, iż jakość bezpłatnych studiów dziennych jest nieporównanie wyższa od oferowanych przez te same szkoły niestacjonarnych, za które uczelnie państwowe każą sobie całkiem sporo płacić. Student nieco tylko słabszy - często nie z własnej winy, bo pochodzący z małego miasta, w którym nie było dobrego liceum, mający uboższych lub gorzej wykształconych rodziców trafia do drugiej ligi, w której musi wybierać między rozmaitymi formami studiów płatnych.
Obłuda tego systemu jest widoczna gołym okiem. Można go prezentować jako podręcznikowy przykład fałszywego rozumienia pojęcia sprawiedliwości. Jednak wszelkie próby jego zmiany natrafiają na pryncypialny sprzeciw dwóch sił: populistycznie zorientowanych kierownictw partii, którym perspektywa straty w sondażach odbiera ochotę do jakiejkolwiek kontrowersyjnej zmiany. Po drugie znaczącej części środowiska akademickiego, które - z całkiem niezrozumiałych powodów - traktuje zmiany reguł, jako zamach na swoje grupowe interesy. Przecież zwiększenie zaangażowania państwa poprzez częściowe zaangażowanie w finansowanie studiów grup przez dzisiejszy system poszkodowanych nie zmniejszałoby środków inwestowanych w szkolnictwo wyższe.
Studiów prowadzonych przez szkoły niepubliczne, nie uważa się zatem za realizowanie ważnego zadania publicznego, lecz jako coś co z finansowego punktu widzenia jest „poza systemem”. Nie rozważono poważnie zasad - przewidzianych przez ustawę uchwaloną w parlamencie IV kadencji - wspierania przez państwo studiów w szkołach niepublicznych. Nie rozważono wreszcie żadnych programów podnoszenia jakości oferty dydaktycznej na studiach niestacjonarnych.
Mit habilitacji
Drugi istotny mit dotyczy habilitacji, która stała się typowym zastępczym tematem dyskusji o zmianach. Postulat zniesienia habilitacji wynika z fałszywego postawienia problemu. Nie ma nic złego w istnieniu dodatkowych oprócz doktoratu świadectw naukowego prestiżu oraz uznania. Problem istotny dotyczy pozanaukowych konsekwencji habilitacji. Pierwszą z nich jest milczące założenie - obecne w obowiązującej ustawie - że habilitacja jest tytułem, który złośliwie można by nazwać - na wzór MBA - Master of Academic Administration, a zatem, że uprawnia do zarządzania zakładami, katedrami, wydziałami czy całymi uczelniami.
Proste doświadczenie uczy natomiast, że wybitni naukowcy rzadko bywają świetnymi menedżerami, a doświadczony - powiedzmy 50-letni adiunkt ma zwykle dość kompetencji w sferze akademickiej, by - jeżeli ma talent menedżerski - zarządzać wszystkimi tymi instytucjami. Co więcej nic nie stało na przeszkodzie by w sprawach, które nie dotyczą awansu naukowego zrównać samorządowe prawa doktorów i doktorów habilitowanych, usuwając istniejący podział w kompetencjach dotyczących zarządzania uczelnią czy procesu dydaktycznego. Habilitacja - zgodnie ze swą istotą - powinna pociągać za sobą obowiązki i przywileje w sferze kształcenia kadry naukowej, opieki nad przewodami doktorskimi, kierowania programami naukowymi, wydawnictwami i periodykami itp.
Rozsądne wydaje się ponadto zrezygnowanie z „przymusowego" charakteru habilitacji i uznanie, że stanowi ona pewnego rodzaju wyróżnienie dla tych pracowników akademickich, których osiągnięcia naukowe po doktoracie stanowią przesłankę wyróżnienia i powierzenia im opieki nad rozwojem naukowym danej dyscypliny. Jednocześnie warto porzucić szkodliwy nawyk myślowy, uznający, że habilitacja jest równoznaczna z naukową samodzielnością (już samo określenie „samodzielny pracownik naukowy" zdradza pewien kompleks jego autorów). Są dziedziny nauki, w których istotne osiągnięcia wprost zależą od szybkiego usamodzielnienia się. W innych proces ten jest wieloletni, a bariera habilitacji stanowi tylko pozorny próg w osiąganiu umysłowej dojrzałości.
Mit jednej recepty
Dość zawstydzającym mitem pokutującym w środowisku akademickim jest idea, że istnieje linearny i hierarchiczny system ocen aktywności naukowej i dydaktycznej poszczególnych jednostek. Innymi słowy, że da się wskazać powszechnie obowiązujące kryteria jakości w szkolnictwie wyższym. Tymczasem doskonale wiadomo, że istotną wartością systemu szkolnictwa wyższego (inaczej niż w przypadku szkolnictwa podstawowego) jest jego różnorodność i zdolność do „rozpraszania ryzyka" jakie wiązałoby się z przyjęciem apriorycznych, ujednoliconych założeń dla wszystkich uczelni.
Z tym mitem wiąże się zarówno idea „flagowych uniwersytetów". „Flagowe" uniwersytety, to pomysł dobry dla szerokiej publiczności, która słabo zna realia świata akademickiego i będzie myśleć, że to taki odpowiednik Barcelony czy Realu w Lidze Mistrzów. Tymczasem silna „marka" z przeszłością niczego w życiu akademickim nie gwarantuje. Najbardziej znane polskie uczelnie mają bowiem obok wydziałów znakomitych, takie, które do tej wielkiej legendy nie pasują. I odwrotnie - mniej znane państwowe uczelnie potrafią zbudować specjalizacje, które stanowią unikalny dorobek polskiej nauki. Dlaczego odmawiać hojnego patronatu silnemu zespołowi badawczemu z Łodzi czy Lublina, dlatego tylko, że specjaliści od PR uznają te „prowincjonalne" w ich mniemaniu uczelnie za „mało flagowe".
Zasadą kształtowania systemu szkolnictwa wyższego powinna być raczej dbałość o różnorodność oferty dydaktycznej i stwarzanie możliwości twórczych dla najbardziej rzetelnych i innowacyjnych zespołów badawczych. Konkurencyjność w szkolnictwie wyższym nie przypomina bowiem - wbrew temu co twierdzą niektórzy - rywalizacji fast foodów. Tu nie chodzi o to, kto zrobi coś taniej, czy kto lepiej będzie reklamował swoje walory. Nie chodzi też - nawet jeśli nam się to nie podoba - o to, kto ma lepszą kadrę. Dlatego, że bardzo często znakomity zespół badawczy może mieć gorsze wyniki w kształceniu np. przyszłych nauczycieli czy lekarzy, a znakomita uczelnia przygotowująca do pracy w szkole może prowadzić dość rutynowe i powtarzalne badania. Ta różnorodność wymaga oczywiście pewnego skomplikowania i odbiurokratyzowania systemu, wymaga stworzenia warunków dla twórczej aktywności instytucjonalnej środowiska.
Mit kształcenia według potrzeb
Poprzedni rząd głosił w swych dokumentach zamiar uruchamiania studiów zgodnych z potrzebami poszczególnych segmentów gospodarki. Dla każdego, kto choć raz pracował nad uruchomieniem studiów na danym kierunku jest jasne, że od czasu złożenia zamówienia do chwili, w której pojawią się pierwsi absolwenci o „zamówionych" umiejętnościach musi minąć siedem-osiem lat. A w nowoczesnej gospodarce, o której piszą wszelkie sławy prognostyki - okres taki to cała epoka.
Zamiast działań pozorujących „kształcenie według potrzeb" rynku należałoby natomiast rozważyć trzy inne - znacznie prostsze i bardziej pragmatyczne działania. Po pierwsze uznanie za istotny element oceny akredytacyjnej analizy „nowoczesności" programów i poszczególnych kursów, wszędzie tam, gdzie jest to - rzecz jasna - zasadne. Anachroniczność polskiej dydaktyki widać bowiem gołym okiem tam, gdzie wśród wymaganych lektur nie spotyka się tych wydanych po 2000 roku. Anachroniczność ta widoczna jest w sylabusach przedmiotów, tematyce i formie egzaminów, w schematyzmie podręczników.
Drugim sposobem budowania więzi między życiem akademickim a praktyką mogłoby stać się powierzanie wybranych - raczej nie podstawowych - przedmiotów wybitnym praktykom z danej dziedziny. Tu jednak pojawia się nierzadko problem statusowy: praktycy ci rzadko bowiem mogą pochwalić się doktoratem, nie mówiąc już o habilitacji. A powierzyć akademicki wykład zwykłemu magistrowi, to ciągle dla wielu po prostu profanacja świętej zasady kształcenia studentów.
Istnieje wreszcie argument istotny z punktu widzenia kogoś, kto uczy w tak zwanej szkole zawodowej (czyli nie akademickiej, nie mającej uprawnień do nadawania doktoratów). Otóż właśnie takie szkoły doskonale wiedzą, że nie wolno krzywdzić studentów wąską specjalizacją programów. Chwilowe mody, wynikające z potrzeb tego czy innego segmentu rynku, są zwykle przemijające, podobnie zresztą jak życiowe decyzje i zainteresowania młodych ludzi. Nawet szkoła, która uczy zarządzania, informatyki, czy politologii musi dawać studentowi solidne przygotowanie ogólne i dobrą wiedzę o różnych gałęziach zdobywanego wykształcenia. Tempo zmian rynku pracy, konieczność nieustannego douczania się w trakcie kariery zawodowej powodują zasadniczą zmianę paradygmatu kształcenia akademickiego, nawet tego, które niezbyt roztropnie określa się „zawodowym".
Tabu jakości kształcenia
W całej dyskusji o systemie szkolnictwa wyższego nie rozmawia się tak naprawdę o sprawie najważniejszej - jakości kształcenia. O tym, w jaki sposób istniejący system ogranicza starania o wysoką jakość dydaktyki i przenosi ciężar uwagi administracji akademickiej na skomplikowane i mało sensowne kwestie formalne. Ten temat można by ilustrować dziesiątkami przykładów. Warto podać kilka, by pokazać w jaki sposób system oceny jakości dydaktyki prowadzi do zaniżenia jej poziomu.
Po pierwsze - kluczowym elementem oceny jest spełnianie formalnego kryterium otrzymania uprawnień, czyli zatrudnianie odpowiedniej liczby profesorów i doktorów posiadających dorobek w danej dziedzinie. Wprowadzenie zasady, iż muszą oni prowadzić odpowiednią liczbę zajęć zmusza władze wydziału do zapewnienia grupie „dającej uprawnienia" stosownej do zarządzenia liczby godzin dydaktycznych. W praktyce mojej szkoły doprowadziło to do znaczącego ograniczenia międzywydziałowej wymiany kadry i częściowej rezygnacji z zatrudniania specjalistów nie zatrudnionych na stałe w uczelni.
Po drugie - formalne standardy programowe wymagają, by w ciągu pierwszych trzech lat studiów zajęcia trwały - w przypadku kierunku takiego jak politologia - 2000 godzin, to znaczy średnio ponad 20 godzin w tygodniu, co poważnie ogranicza możliwość samodzielnej pracy studenta i zaawansowanych lektur, częstego pisania esejów itp. Wbrew duchowi ustawy i zapowiedziom jej twórców kształt standardów programowych także pozostawia wiele do życzenia. Zainteresowanych można odesłać choćby do uważnej lektury standardów kształcenia na kierunku „zarządzanie", który nie tylko stracił cechy tak potrzebnego kierunku biznesowego (wcześniej funkcjonował jako „zarządzanie i marketing"), a nabrał - ku zdumieniu publiczności - pewnych cech kierunku policyjno-wojskowego.
Trzeci aspekt - to ukrywany przed studentami fakt, iż o jakości studiów decyduje nie tylko jakość prowadzącej zajęcia kadry, ale także, a może przede wszystkim jej dostępność. Dostępność mierzona np. wielkością grup w których odbywają się zajęcia, poziomem interaktywności tych zajęć, liczbą prac samodzielnych ocenianych przez wykładowcę itp. Dane na ten temat rzadko uwzględniane są nie tylko w prasowych rankingach, ale także w formalnych ocenach instytucji państwowych.
Czwarty i ostatni aspekt jest - jak się wydaje - najbardziej „mrocznym" sekretem polskiego szkolnictwa wyższego. Polega on na teście adekwatności nauczania do potrzeb studentów. Nie mówię o prostych zastosowaniach „zawodowych" zdobytej wiedzy, o których wcześniej krytycznie wspominałem, ale o fundamentalnym pytaniu, kto ma opuszczać polskie wyższe uczelnie. Schematyczny przekaz treści teoretycznych połączony z niskim poziomem przedmiotów kształcenia ogólnego nie rozwija umiejętności abstrakcyjnego myślenia, nie pozwala na korzystanie z pokrewnych dziedzin wiedzy, nie buduje wysokiej kultury intelektualnej. Uczelnie świadomie przymykają oko na tę - pozornie tylko dodatkową - część swojej misji, wykraczającą poza wąską specjalizację dydaktyczną. W połączeniu z trywializacją kultury studenckiej, ograniczeniem wymogów pracy indywidualnej (szczególnie symptomatyczny był tu postulat zniesienia prac dyplomowych), prowadzi to do degradacji szeroko rozumianej elity umysłowej.
Z problemem tym wiąże się kwestia zrozumienia rangi tych segmentów szkolnictwa wyższego, które nie są nastawione na kształcenie akademickich elit, ale kształcą szeroko rozumiane elity społeczne - nauczycieli, personel medyczny, urzędników, szeroko rozumianą grupę kierowników średniego i niższego szczebla. Kształcą ludzi, których kwalifikacje i umiejętności będą w znaczącym stopniu decydować o jakości naszego życia. To kształcenie bywa niekiedy większym wyzwaniem dydaktycznym niż kształcenie najlepszych, którym „wystarczy nie przeszkadzać" w samodzielnym zdobywaniu wiedzy. Państwo, które nie rozumie sensu tego wielkiego zadania, które realizują dziś dziesiątki polskich uczelni różnego typu, może przeoczyć niezwykle istotną cywilizacyjną koniunkturę.
Konkluzje
1. Postulat dostępu do bezpłatnych studiów wyższych powinien być zastąpiony postulatem większej pomocy finansowej państwa adresowanej do całej grupy studiujących, proporcjonalnie do ich uzdolnień i umiejętności, ale z wyeliminowaniem obecnego modelu „selektywnej bezpłatności". Należy wypełnić też upoważnienie ustawy nakazujące ministrowi określić zasady wspierania studiów w szkołach niepublicznych.
2. Utrzymanie habilitacji powinno być połączone z ograniczeniem wynikających z niej uprawnień w zakresie zarządzania uczelnią i procesem dydaktycznym. Habilitacja nie powinna być przymusowym zwieńczeniem kariery akademickiej, ale wyróżnieniem dającym przywileje i obowiązki w zakresie kształcenia kadry naukowo-dydaktycznej, w szczególności opieki nad doktorantami.
3. Państwo powinno dbać o różnorodność oferty dydaktycznej uczelni, wzmacniać postawy innowacyjne i wspierać „przedsiębiorczość intelektualną" poszczególnych jednostek.
4. Należy zrezygnować z projektów kształcenia podporządkowanego aktualnym potrzebom gospodarki i administracji na rzecz dbałości o aktualność programów i przedmiotów oraz o udział wybitnych praktyków w procesie kształcenia studentów na kierunkach, na których obecność taka jest uzasadniona.
5. Istotnym elementem procesu akredytacji winna być ocena jakości dydaktyki, uwzględniająca takie elementy jak dostępność kadry, interaktywny charakter zajęć, stosowanie pracochłonnych technik dydaktycznych itp. Standardy kształcenia powinny być kształtowane w sposób nie ograniczający możliwości poprawy jakości dydaktyki, powinny wskazywać też - bez zbędnego formalizmu - zadania w zakresie kształcenia ogólnego i kształtowania postaw studentów.
6. System powinien być otwarty na postawy innowacyjne i menedżerskie. Przynajmniej w części systemu powinny funkcjonować programy autorskie, wykorzystujące mobilność kadry akademickiej i tworzące nową jakość w dydaktyce szkół wyższych.
Rafał Matyja
